“教育”和“生活”是人類(lèi)的生存、延續(xù)和發(fā)展面對(duì)的兩個(gè)基本范疇。從人類(lèi)總體的發(fā)展角度說(shuō)，教育是人類(lèi)的一種存在與延續(xù)方式。從個(gè)體上說(shuō)，教育是個(gè)體發(fā)展過(guò)程必經(jīng)的一種生活領(lǐng)域。而生活則是關(guān)于本體論的問(wèn)題，即是人的生命存在的問(wèn)題，它包含了人的存在、人的地位、人的本性、人的價(jià)值等問(wèn)題。

教育從產(chǎn)生之日起，就圍繞著人、人生或人的生活起伏著，發(fā)展著，變革著，并與人類(lèi)社會(huì)及個(gè)體生活發(fā)生著多樣的聯(lián)系。因此，關(guān)注教育與生活的關(guān)系成為關(guān)注整個(gè)教育發(fā)展歷史的一根主線。

一、生活與兒童生活

關(guān)于生活，《古今漢語(yǔ)實(shí)用詞典》中是這樣解釋的：“生活，就是生物生存、發(fā)展而進(jìn)行的各種活動(dòng)；就是生存、活著。而作為人的生活至少含有以下五層含義：(1)它必然與個(gè)體的生存狀態(tài)相連；(2)它是一種過(guò)程，不是靜止；(3)它離不開(kāi)個(gè)體的意識(shí)與自我意識(shí)；(4)它需要足夠的自由；(5)它與個(gè)體的發(fā)展相關(guān)聯(lián)。作為人的社會(huì)生活，衣俊卿在《論人的日常生活世界的演化》中，把它視作一個(gè)金字塔結(jié)構(gòu)，認(rèn)為它由三個(gè)基本層面構(gòu)成：(1)處于金字塔頂部的是科學(xué)、藝術(shù)和哲學(xué)等活動(dòng)的領(lǐng)域，是非日常的、自覺(jué)的人類(lèi)精神和人類(lèi)知識(shí)領(lǐng)域。(2)處于金字塔中部的是非日常的社會(huì)活動(dòng)領(lǐng)域，主要包括政治經(jīng)濟(jì)、技術(shù)操作、經(jīng)營(yíng)管理、公共事物、社會(huì)化大生產(chǎn)等。(3)處于金字塔底部的是以個(gè)體的生存和再生活為宗旨的日常活動(dòng)領(lǐng)域。但無(wú)論是人的日常生活，還是非日常生活，“生活都是人的生命的存在形式，人是在生活中形成和發(fā)展的……因此，生活既是目的，又是手段。作為目的，生活就是生命；作為手段生活是教育的營(yíng)養(yǎng)，而且這種營(yíng)養(yǎng)具有本原性”。

可見(jiàn)，生活既是人的一種生存狀態(tài)，也是人的一種生存背景和空間，生活是人作為生命實(shí)體的展開(kāi)，它受人的先天因素的影響，但這種展開(kāi)又是在一定的時(shí)間和空間中進(jìn)行的，即在一定的社會(huì)生活中進(jìn)行，所以又受后天社會(huì)文化因素的影響。但是，“當(dāng)前社會(huì)生活變化的性質(zhì)是從自然狀態(tài)的存在進(jìn)入文化狀態(tài)的存在，在社會(huì)生活的文化中兒童生活應(yīng)被看作一種生態(tài)系統(tǒng)的存在，社會(huì)生活應(yīng)是兒童生活與成人生活在生態(tài)存在上的平衡”。即從人一生的發(fā)展來(lái)看，人的生命結(jié)果是生物與文化交織在一起共同促進(jìn)發(fā)展的結(jié)果。生命進(jìn)行的過(guò)程，就是人的生活過(guò)程，兒童生活與成人生活是這一過(guò)程中的不同階段，兩者既有緊密的聯(lián)系，但也有本質(zhì)的區(qū)別。

應(yīng)該說(shuō)，兒童作為人這種生物體的一個(gè)發(fā)展階段，自有人類(lèi)以來(lái)就存在著。但這只是物理上的存在，與文化上的存在無(wú)關(guān)。長(zhǎng)期以來(lái)，兒童期并不被認(rèn)為是一種截然不同的生命時(shí)期。在中世紀(jì)，“兒童時(shí)代”的概念根本不存在，兒童與成人之間幾乎沒(méi)有什么不同，兒童作為“小成人”的概念對(duì)中世紀(jì)歐洲的時(shí)代與條件來(lái)說(shuō)，是合乎邏輯的，社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況不允許有一個(gè)長(zhǎng)期的“兒童時(shí)代”這么一個(gè)獨(dú)立時(shí)期，將兒童與成人分開(kāi)的唯一特征只是高矮與年齡，兒童被期待在任何一個(gè)方面都要像成人一樣開(kāi)展活動(dòng)，而且他們也確實(shí)就這么去做。

兒童地位的確立，兒童生活價(jià)值的肯定，是從歐洲文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)開(kāi)始后興起的，盧梭在《愛(ài)彌兒》中明確提出，兒童是獨(dú)立于成人的個(gè)體，有自己的尊嚴(yán)和權(quán)利，兒童期是個(gè)體生命發(fā)展的重要時(shí)期，其重要意義不僅僅是成人生活的預(yù)備，兒童的現(xiàn)在和將來(lái)是一個(gè)連續(xù)發(fā)展的過(guò)程，兒童應(yīng)該享受大自然賦予的童年生活，只有經(jīng)過(guò)這樣的階段，兒童的身心發(fā)展才有可能，教育不應(yīng)為兒童的未來(lái)犧牲兒童的現(xiàn)在，而應(yīng)該重視兒童的現(xiàn)在。到了20世紀(jì)，美國(guó)教育家杜威充分肯定了童年生活的價(jià)值，他指出，“生活就是生長(zhǎng)，所以一個(gè)人在一個(gè)階段的生活，和在另一個(gè)階段的生活，是同樣真實(shí)、同樣積極的，這兩個(gè)階段的生活，內(nèi)容同樣豐富，地位同樣重要。因此，教育就是不問(wèn)年齡大小，提供保證生長(zhǎng)或充分生活的條件的事業(yè)”。“常態(tài)的兒童和常態(tài)的成人都在不斷生長(zhǎng)，他們之間的區(qū)別不是生長(zhǎng)不生長(zhǎng)的區(qū)別，而是各有適合于不同情況的不同的生長(zhǎng)方式”，“生長(zhǎng)的首要條件是未成熟狀態(tài)”，所以，教育者要“尊重未成熟狀態(tài)”。

正因?yàn)橥昶谔幵谖闯墒鞝顟B(tài)，這為兒童帶來(lái)了巨大的發(fā)展?jié)摿?，所以，童年生活與成人生活最大的不同是，童年的生活大半是無(wú)意識(shí)的，它既屬于個(gè)體，也屬于族類(lèi)。隨著年齡的增長(zhǎng)，意識(shí)生活逐步從無(wú)意識(shí)的深淵中提升、成長(zhǎng)起來(lái)。因此，兒童生活是從無(wú)意識(shí)的精神生活開(kāi)始的，是與兒童與生俱來(lái)的，這種“兒童與生俱來(lái)的精神生活是古老的、動(dòng)物式的、無(wú)意識(shí)的，意識(shí)生活是在這種動(dòng)物式的生活中萌生出來(lái)的”，“兒童的無(wú)意識(shí)的生活是今后一切意識(shí)生活的根基，兒童并不必然代表著邪惡，事實(shí)上，他的無(wú)意識(shí)生活為今后自覺(jué)的文明的道德生活提供了滋生的土壤”?！皟和纳钆c其說(shuō)是個(gè)體的生活，不如說(shuō)是集體的生活，兒童的成長(zhǎng)是歷代祖先血肉相繼的進(jìn)化歷史的一個(gè)縮影。兒童的全部生活，都是史詩(shī)，都是描繪歷史的詩(shī)篇，兒童的生命宛如史詩(shī)”。因此，“就像榮格所認(rèn)為的那樣，在兒童身上蘊(yùn)含著成年以后復(fù)雜的意識(shí)生活的始基，童年不過(guò)是一種過(guò)去的狀態(tài)而已，兒童生活在一種前理性狀態(tài)中，尤其是生活在一種前科學(xué)的世界里，每個(gè)人都是由這些根莖生長(zhǎng)出來(lái)的”?？梢?jiàn)，兒童生活與成人生活相比，成人生活更多地體現(xiàn)人類(lèi)文化，而兒童生活是從體現(xiàn)自然開(kāi)始，逐漸走向文化。

因此，兒童的生活與成人的生活既有相互關(guān)聯(lián)性，又有著本質(zhì)的不同，兒童在生活里不斷生長(zhǎng)，這種生長(zhǎng)受自然天性的影響，因而是從無(wú)意識(shí)的精神生活開(kāi)始，在復(fù)演著人類(lèi)文化的文明史過(guò)程中逐漸占有人類(lèi)的文化，并為今后的意識(shí)生活打下根基。因此，在兒童的精神世界里，存在著野蠻、神秘、夢(mèng)幻、荒唐，存在著空靈的幻想與快活的嬉笑，這就是兒童的生活，兒童的世界。

二、教育與兒童生活

理想的生活與理想的教育是人類(lèi)社會(huì)發(fā)展歷程中并行不悖的兩大主題。人既是生活的主體，也是教育的主體。兒童的教育總是與兒童的生活并行，兒童是以自己的方式生活著，而教育不可避免地在兒童生活中展開(kāi)，兒童生活自然地成了教育的背景。

中西方的不少學(xué)者都曾經(jīng)對(duì)生活教育進(jìn)行過(guò)系統(tǒng)的闡述。在教育史上，亞里士多德首先提出教育應(yīng)“效法自然”的原理，他說(shuō)：“教育的目的及其作用，有如一般的藝術(shù)，原來(lái)就在效法自然，并對(duì)自然的任何缺漏加以殷勤的補(bǔ)綴而已?！狈▏?guó)盧梭的自然教育主張，實(shí)際上是較早的生活教育理論，他認(rèn)為傳統(tǒng)的教育，只是主觀地設(shè)想兒童的未來(lái)，不考慮兒童的現(xiàn)在，不考慮兒童現(xiàn)在的生活、兒童的能力以及他們的天性，“我們對(duì)兒童是一點(diǎn)也不理解的：對(duì)他們的觀念錯(cuò)了，所以愈走就愈入歧途。最明智的人致于研究成年人應(yīng)該知道些什么，可是卻不考慮孩子們按其能力可以學(xué)到些什么，他們總是把小孩子當(dāng)大人看待，而不想一想他還沒(méi)有成人哩”。因此，他主張愛(ài)彌兒最好是在生活中、在游戲中學(xué)習(xí)即“以世界為唯一的書(shū)本，以事實(shí)為唯一的教師”。與盧梭培養(yǎng)“自然人”的教育目的不同，英國(guó)哲學(xué)家斯賓塞提出了為“完美生活”作準(zhǔn)備的“教育預(yù)備說(shuō)”，他指出：“為我們的完美生活作好準(zhǔn)備，乃是教育所應(yīng)完成的功能”。半個(gè)世紀(jì)后，美國(guó)教育家杜威提出了“教育即生活”的主張，并對(duì)斯賓塞的“教育預(yù)備說(shuō)”進(jìn)行了批判，他說(shuō)：“教育是生活的過(guò)程，而不是將來(lái)生活的準(zhǔn)備”，由此，杜威非常重視兒童生活的價(jià)值，認(rèn)為兒童的教育過(guò)程實(shí)際上就是他的生活過(guò)程，他在《我的教育信條》中這樣寫(xiě)道：“我認(rèn)為學(xué)校必須呈現(xiàn)現(xiàn)在的生活——即對(duì)于兒童說(shuō)來(lái)是真實(shí)而生氣勃勃的生活。像他在家庭里，在鄰里間，在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上所經(jīng)歷的生活那樣?！蹦敲矗裁词巧钅?“‘生活’包括習(xí)慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作”，“我們使用生活這個(gè)詞來(lái)表示個(gè)體和種族的全部經(jīng)驗(yàn)。………教育在它最廣的意義上就是這種生活的社會(huì)延續(xù)”。在杜威看來(lái)，“生活”與“經(jīng)驗(yàn)”是等同的，他認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)與它類(lèi)似的生活一樣，“即包括人們所做的、所遭遇的事情，人們?cè)鯓踊顒?dòng)和接受活存動(dòng)，人們行動(dòng)和遭受、意欲和享受、觀察、信仰、想象的方式”。在中國(guó)，生活教育思想源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。道家“無(wú)為”和“順乎自然”的教育主張，實(shí)際上體現(xiàn)了教育和生活兩個(gè)過(guò)程的統(tǒng)一，老子堅(jiān)持“行不言之教”，他說(shuō)：“不言之教，無(wú)為之益，天下希及之?！彼麑?shí)際強(qiáng)調(diào)在具體的禮儀活動(dòng)中，使人受到教化，包含身教勝于言教以及從做中學(xué)的意思。在中國(guó)教育史上，生活教育理論的杰出代表當(dāng)屬陶行知，在他提出的“生活即教育”理論中，“生活”一詞具有生存、活動(dòng)、做、學(xué)等多種含義，“什么是生活?有生命的東西，在一個(gè)環(huán)境里生生不已的就是生活”，在陶行知看來(lái)，教育的根本意義是生活，教育為“生活所原有，生活所自營(yíng)”，過(guò)什么生活便是受什么教育，生活教育與生俱來(lái)，與死同去，“出世便是破蒙，進(jìn)棺材才算畢業(yè)”，“生活即教育”。

縱觀古今中外有關(guān)生活教育的理論，雖然從不同的出發(fā)點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了教育與生活的聯(lián)系，但他們并不是要求教育要再現(xiàn)現(xiàn)實(shí)生活，或者直接等同現(xiàn)實(shí)生活，他們都是站在對(duì)現(xiàn)實(shí)教育脫離生活的批判基礎(chǔ)上，要求教育應(yīng)具有重建生活的意義，反思現(xiàn)代教育實(shí)踐，教育是否符合了兒童生活的需要?兒童在教育中是如何生活的?對(duì)此，教育理論和實(shí)踐工作者紛紛發(fā)表他們的看法：“今天，在一個(gè)個(gè)封閉的制度化的學(xué)校教育體系之中，主持人經(jīng)常忘記生活，遠(yuǎn)離真實(shí)的生活，尤其是兒童的真實(shí)生活，片面地用成人迷戀并津津樂(lè)道的科學(xué)技術(shù)、工具理性或所謂‘高雅’、‘文明’的書(shū)本文化，來(lái)支撐兒童詩(shī)意棲居、野性盎然的生命世界，甚至誘惑兒童早早地、不合時(shí)宜地進(jìn)入成人的那個(gè)世界，扭曲著兒童的天性”(馮建軍：《生命化教育與生活》）；“在我們的教育中，兒童變成了學(xué)習(xí)人類(lèi)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的工具，變成了人可以利用的對(duì)象，是一種“奴化’教育，對(duì)教育中的人，精神上是漠視、忽視、壓制、否定的”。

其實(shí)，早在20世紀(jì)30年代，蒙臺(tái)梭利在她的可《童年秘密》中就告誡我們：“兒童心理學(xué)和兒童的教育一直是從成人的角度，而不是從兒童的角度來(lái)進(jìn)行研究的，因此，他們的結(jié)論必須從根本上予以重新審查?！苯逃龖?yīng)當(dāng)反省自己，教育應(yīng)當(dāng)回歸到兒童生活中去，雅斯貝爾斯的一個(gè)觀點(diǎn)也說(shuō)明了這一點(diǎn)，即“人的回歸才是教育改革的真正條件”。但是，什么樣的兒童教育可以讓我們回到兒童的生活世界里去呢？讓我們借助胡塞爾的“生活世界”理論來(lái)進(jìn)行思考。胡塞爾對(duì)我們存在于其中的世界作了“生活世界”和“科學(xué)世界”這樣的劃分，在他看來(lái)，“‘生活世界’是一個(gè)非課題性的、奠基性的、直觀的、人的生命存在的綜合性世界，是人正經(jīng)歷著的世界，是由人構(gòu)成的關(guān)系世界，也是一個(gè)人在其中的實(shí)體世界，即是一個(gè)前科學(xué)的，在先被給予的世界，是一個(gè)直觀的、奠基性的世界，是富有意義、富有價(jià)值、本真存在的世界。而科學(xué)世界是人們依據(jù)經(jīng)驗(yàn)、規(guī)范、條例而形成的一種理性世界。生活世界是科學(xué)世界的根基，科學(xué)世界產(chǎn)生于生活世界，因而胡塞爾提出了“返回生活世界”的口號(hào)。在“生活世界”話(huà)語(yǔ)的基礎(chǔ)上，教育本質(zhì)被認(rèn)為是——“教育是一種待殊的生活過(guò)程，教育不是生活的準(zhǔn)備，教育應(yīng)該關(guān)懷人的生活，關(guān)懷人的生活首先就應(yīng)該關(guān)懷人的當(dāng)下生活，關(guān)懷此時(shí)此刻在此的人之在，教育應(yīng)當(dāng)成為此時(shí)此刻的個(gè)體可能生活價(jià)值完滿(mǎn)的一種特殊方式，教育還直接啟發(fā)、拓展個(gè)體全面的生活視野和價(jià)值枧野并引導(dǎo)、尊重個(gè)體獨(dú)特的生活價(jià)值取向和追求生活價(jià)值的方式，尊重并關(guān)懷個(gè)體日常生活的價(jià)值”，“教學(xué)過(guò)程被理解為是師生展開(kāi)對(duì)話(huà)、理解而達(dá)成‘你——我?guī)熒倪^(guò)程，教學(xué)就是教師與學(xué)生運(yùn)用想象力來(lái)從事意義創(chuàng)造和分享的過(guò)程，師生之間不是簡(jiǎn)單的知識(shí)授受，而是共同進(jìn)行有關(guān)學(xué)習(xí)主題、意見(jiàn)、思想、情感的交換和分享”。

這種回歸生活的教育，給我們的教育，尤其是兒童教育帶來(lái)了曙光。因?yàn)?，在兒童教育中同樣也存在著兩種世界，一種是“生活世界”，即日常生活形態(tài)中普遍的兒童教育世界；另一種是“規(guī)范世界”，即制度化、體系化、科學(xué)化、規(guī)范化了的兒童教育世界。從“規(guī)范世界”走向“生活世界”，并不是說(shuō)幼兒教育不要科學(xué)的學(xué)科活動(dòng)，而是說(shuō)我們應(yīng)更關(guān)注兒童的日常生活，關(guān)注日常生活所給予兒童的各種發(fā)展機(jī)會(huì)與潛能，關(guān)注日常生活中的種種價(jià)值與意義。

三、兒童教育的反思

從以上關(guān)于兒童生活與兒童教育的研究，我們可以得出以下的一些結(jié)論：

1，兒童的存在不僅僅具有生物學(xué)的意義，還應(yīng)該具有文化的意義。兒童期作為個(gè)體生命發(fā)展的重要時(shí)期，其重要性不是為成人生活作準(zhǔn)備，兒童的現(xiàn)在和將來(lái)是一個(gè)連續(xù)發(fā)展的過(guò)程，兒童應(yīng)該享受大自然賦予的童年生活，只有經(jīng)過(guò)這樣的階段，兒童的身心發(fā)展才有可能。

2，兒童世界是由生活世界和科學(xué)世界組成。而生活世界又是由內(nèi)在的精神生活和外在的社會(huì)生活構(gòu)成。因此，兒童生活是內(nèi)在的文化(即精神的、成長(zhǎng)的、夢(mèng)想的等等)和外在的文化(即游戲的、童話(huà)的等等)交織在一起，從內(nèi)在的生物性開(kāi)始，經(jīng)受著個(gè)體和類(lèi)的天性發(fā)展的指引，又受到外在的環(huán)境的影響，接受著文化社會(huì)的侵蝕，由無(wú)意識(shí)向意識(shí)逐漸發(fā)展。

3，從生活的本源來(lái)看，教育是一種生活，教育應(yīng)當(dāng)關(guān)注非日常生活領(lǐng)域，但更應(yīng)當(dāng)關(guān)注日常領(lǐng)域，關(guān)注兒童的生活世界，就應(yīng)從內(nèi)至外展開(kāi)，即從內(nèi)在的精神生活開(kāi)始向外在的社會(huì)生活鋪開(kāi)。

4，當(dāng)代教育，特別是當(dāng)今基礎(chǔ)教育，更多關(guān)注的是科學(xué)世界中的書(shū)本知識(shí)，教育缺乏對(duì)兒童生活世界的關(guān)注，這樣的教育是背離兒童的真正需要的。

5，我們對(duì)教育的反思，更多是建立在對(duì)中小學(xué)教育批判的基礎(chǔ)上的，對(duì)早期教育的反思應(yīng)該說(shuō)是不足的。而早期教育與中小學(xué)教育除了有共同性問(wèn)題之外，更有著他們的特殊性問(wèn)題。幼兒的精神生活和社會(huì)生活有他們的獨(dú)特價(jià)值和重要意義。

從以上梳理的內(nèi)容來(lái)看，關(guān)于兒童生活與兒童教育的關(guān)系研究，已經(jīng)融合了哲學(xué)、生物學(xué)、心理學(xué)以及社會(huì)學(xué)等種種方法來(lái)進(jìn)行探討，這使得我們能在更大的視野中來(lái)理解兒童的生活。但是，準(zhǔn)確地說(shuō)，關(guān)于兒童的生活，我們“通常意義上的”現(xiàn)有的理解、前提、假設(shè)和現(xiàn)存的科學(xué)知識(shí)體系促使一些理論工作者在尚未領(lǐng)會(huì)兒童生活問(wèn)題的意義之前就著手解釋兒童生活現(xiàn)象的本質(zhì)，即在還尚未精確理解兒童生活的真正本意之前就認(rèn)為自已已經(jīng)足以解釋生活現(xiàn)象并提出種種方案來(lái)指導(dǎo)教育實(shí)踐。這也使得當(dāng)今兒童教育實(shí)踐的各種“方案”和“運(yùn)動(dòng)”紛紛登臺(tái)，“智力開(kāi)發(fā)”呈現(xiàn)熱鬧異常的場(chǎng)面。

如何解決這些問(wèn)題?如何尋找兒童生活的本質(zhì)及本源呢?胡塞爾用“加括弧”這一術(shù)語(yǔ)來(lái)描述人們必須怎樣抓住現(xiàn)象，并將我們對(duì)現(xiàn)象的已有的知識(shí)置于括弧之外。即通過(guò)調(diào)查獲得有關(guān)兒童生活的認(rèn)識(shí)，懸置這些認(rèn)識(shí)，那么，關(guān)于兒童生活的前提性假設(shè)，即兒童生活的本質(zhì)就會(huì)不斷地潛回到我們的反思活動(dòng)中，在質(zhì)疑這些認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，揭示兒童生活的真正特性。

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