當(dāng)今世界，幼兒園課程形形色色、種類繁多，各種課程在陳述自己的教育理念及背后所支撐的理論時(shí)常常會(huì)只是表述其核心的部分，以呈現(xiàn)自己與其他課程之間明顯不同的特征。

但是，在講這些眾多的幼兒園課程運(yùn)用于教育實(shí)踐，特別是在要求幼兒園教師做些什么的方面，不管是哪種課程，都不外乎在幼兒與教師之間尋找和建構(gòu)合適的關(guān)系，都努力通過教師教育，讓幼兒園教師在教育實(shí)踐中能在“幼兒導(dǎo)向的活動(dòng)”與“教師導(dǎo)向的活動(dòng)”之間把握一個(gè)“度”，它們之間的差異僅僅只是表現(xiàn)為在取向程度上的差異，很少會(huì)有走極端的現(xiàn)象發(fā)生。這也許是各種幼兒園課程在實(shí)際運(yùn)行中的一種共性。

建構(gòu)主義教育的理念在世界范圍內(nèi)對學(xué)前教育產(chǎn)生了重大影響，在推行以建構(gòu)主義教育理念為基礎(chǔ)的教育實(shí)踐時(shí)，建構(gòu)主義教育家們都試圖為教師能明白自己“應(yīng)該做什么”作過不懈的努力。

例如，美國著名的建構(gòu)主義教育家德弗里斯認(rèn)為，“建構(gòu)主義教育的未來依賴于對建構(gòu)主義教師的培養(yǎng)”。生前，德弗里斯曾在一次與筆者的談話中對歷史文化學(xué)派及其代表人物維果茨基表示了強(qiáng)烈的不滿，她認(rèn)為這個(gè)學(xué)派過分強(qiáng)調(diào)了教師的教學(xué)。雖然，德弗里斯將“教與建構(gòu)”、“強(qiáng)化與興趣”以及“服從與自主”對立起來了，但是她認(rèn)為在實(shí)際中教師觀念的轉(zhuǎn)變只是在強(qiáng)調(diào)程度上的改變。德弗里斯提出，建構(gòu)主義的教師有時(shí)應(yīng)該教，有時(shí)應(yīng)該強(qiáng)化，有時(shí)應(yīng)該強(qiáng)制命令，要懂得什么時(shí)候教、教什么和為什么要教，要比單純地主張教或主張建構(gòu)困難得多；要懂得如何運(yùn)用強(qiáng)化手段去幫助兒童同化社會(huì)知識(shí)，如何鼓勵(lì)兒童通過活動(dòng)建構(gòu)物理知識(shí)和邏輯數(shù)理知識(shí)，如何支持兒童與他人交往和合作，要比極端地去思考強(qiáng)化或興趣困難得多；同樣，懂得在必須強(qiáng)制時(shí)如何做出決定，在不破壞自主性發(fā)展的前提下如何堅(jiān)持服從，要比只是顧及強(qiáng)制或合作要困難得多。

在德弗里斯看來，“一味強(qiáng)調(diào)建構(gòu)、興趣和自主，會(huì)使人陷入浪漫主義教育哲學(xué)的泥坑，為了避免這種傾向，建構(gòu)主義教師必須對這些對立面做辯證的整合，而不是走極端?！钡搅说赂ダ锼股暮笃?，她發(fā)現(xiàn)了只是這樣的認(rèn)識(shí)和陳述，依然不足以讓幼兒園教師知道在課程設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐中自己該做什么，于是，她曾試圖將知識(shí)的建構(gòu)落實(shí)到了具體的知識(shí)層面，通過“內(nèi)容層面”（語言、數(shù)學(xué)、科學(xué)等）讓教師明白具體去做些什么，她說：“皮亞杰有時(shí)提到智力，強(qiáng)調(diào)的是一種邏輯關(guān)系，比如比較、分類、排序等，這是一種抽象的認(rèn)知層面的東西，是深層次的智力結(jié)構(gòu)，我們看不見也摸不著；但是有時(shí)皮亞杰提到的智力卻是知識(shí)層面的，如物理知識(shí)、邏輯數(shù)理知識(shí)和社會(huì)知識(shí)，我們是讓兒童通過建構(gòu)智力的知識(shí)層面來促進(jìn)兒童的智力發(fā)展的，而這正是教師應(yīng)該關(guān)注的層面——內(nèi)容層面?！边z憾的是，在生前她的想法在教育實(shí)踐中沒能實(shí)現(xiàn)。

瑞吉?dú)W教育也曾在全世界的學(xué)前教育中產(chǎn)生過重要的影響，把握瑞吉?dú)W教育實(shí)踐的真髓之一，就在于讓教師能“無意識(shí)地”、“自動(dòng)化地”在自己預(yù)設(shè)與兒童生成之間把握一個(gè)“度”。

瑞吉?dú)W教育在教師專業(yè)發(fā)展中采用了“讓兒童的學(xué)習(xí)看得見”、“讓教師的教學(xué)有意義”的方式，倡導(dǎo)教師通過觀察、紀(jì)錄、對話和學(xué)習(xí)案例的方式去解讀兒童和教育過程，自己去領(lǐng)悟和建構(gòu)“默會(huì)性知識(shí)”，通過教育智慧的獲得去知道自己在教育實(shí)踐中該做什么。在瑞吉?dú)W教育實(shí)踐中，每一個(gè)教師都是“研究者”，他們在教育實(shí)踐中通過站立在自己立場和理念之上的解讀，去“看見兒童的思想和行為”，去編制“故事”（案例），去反思和改變自己的教育行為，從而在教育過程中達(dá)到“自由王國”的狀態(tài)。這些做法對于專業(yè)水平很高的幼兒園教師而言，不失為是一種有效的專業(yè)成長的途徑，但是對于大量的、一般水平的教師而言，可能會(huì)使他們“知其然，不知其所以然”，甚至陷入“云里霧里”的狀態(tài)。

但凡研究過蒙臺(tái)梭利教育的人，應(yīng)該知道經(jīng)由正規(guī)的蒙臺(tái)梭利教育培訓(xùn)的教師，知道并能把握自己在什么時(shí)候該做些什么。

蒙臺(tái)梭利曾借助兒童之口，說出了她的教育理念：“請幫助我，讓我自己做！”她用另一句話說出了同樣的意思：“成人必須懂得細(xì)心地尊重這個(gè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，也就是提供兒童形成自己所必要的而他自己卻無法取得的材料?！泵膳_(tái)梭利提出的兒童成長的關(guān)鍵期，以及為兒童準(zhǔn)備的活動(dòng)材料、觀察方法以及教師培訓(xùn)，都為教師“如何幫助幼兒做什么”提供了比較清晰的、能夠操作的平臺(tái)。應(yīng)該清楚的是，蒙臺(tái)梭利教師之所以知道自己應(yīng)該做什么，是基于他們接受過嚴(yán)格的專業(yè)培訓(xùn)，舍此，談不上是一個(gè)真正的蒙臺(tái)梭利教師。

在幼兒園教育實(shí)踐中，教育活動(dòng)可以根據(jù)其結(jié)構(gòu)化程度分為無結(jié)構(gòu)活動(dòng)（純游戲）、低結(jié)構(gòu)活動(dòng)（主要是游戲）、高結(jié)構(gòu)活動(dòng)（主要是教學(xué)）和完全結(jié)構(gòu)化活動(dòng)（純教學(xué)），幼兒園課程是由諸多同質(zhì)的和/或異質(zhì)的活動(dòng)組合而成。

在編制和實(shí)施幼兒園課程中，在“幼兒導(dǎo)向的活動(dòng)”與“教師導(dǎo)向的活動(dòng)”之間把握一個(gè)“度”，為的是實(shí)現(xiàn)幼兒園教育“既要順應(yīng)幼兒的自然發(fā)展，又要將幼兒的發(fā)展納入社會(huì)需要的軌道”。“順應(yīng)幼兒的自然發(fā)展”講的是“追隨幼兒”，是幼兒導(dǎo)向的，是無目的、無計(jì)劃的，其基本形式是游戲?！皩⒂變旱陌l(fā)展納入社會(huì)需要的軌道”講的是維果茨基所謂的“成人規(guī)定的大綱”，是教師導(dǎo)向的，是有目的、有計(jì)劃的，其基本形式是教學(xué)。在幼兒園教育中，游戲和教學(xué)可以結(jié)合，但不可缺失。

在幼兒園實(shí)踐中，對于幼兒園教師而言，純游戲活動(dòng)（本體性游戲）和純教學(xué)活動(dòng)是最為容易被教師理解和實(shí)施的，無需過多的培訓(xùn)，幼兒園教師即可知道自己應(yīng)該做什么。

在組織和實(shí)施幼兒園教育活動(dòng)中，教師放手越多，意味著活動(dòng)的結(jié)構(gòu)性越低，意味著活動(dòng)的目的性、計(jì)劃性越少；完全放手，意味著活動(dòng)沒有結(jié)構(gòu)，意味著活動(dòng)無目的性、無計(jì)劃性。其實(shí)，幼兒園教師最容易做的事情就是放手讓幼兒自己玩，而最難做的工作就是在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候、以適當(dāng)?shù)姆绞饺ジ深A(yù)、去指導(dǎo)幼兒的游戲。

在幼兒園教育理論和實(shí)踐工作者中，也許誰都不會(huì)去貶低幼兒游戲的重要性，不重視游戲的教育不是真正的幼兒園教育。但是，如果認(rèn)定幼兒園教育的全部或者主要部分就是幼兒本體性游戲，認(rèn)定幼兒園教師的作用只是旁觀者、材料的提供者，那么盡管幼兒很自由、很快樂，這種無目的、無計(jì)劃的做法不是幼兒園教育，這樣的場所和環(huán)境只能稱作為游樂場所，或者主要是游樂場所。

在幼兒園教育中，即使教師的專業(yè)水平不高，甚至很低，也能基本實(shí)施完全結(jié)構(gòu)化的教育活動(dòng)，因?yàn)榻處熜枰雷约簯?yīng)該做的事情就是忠實(shí)地實(shí)施專家編制的課程。在組織和實(shí)施幼兒園教育活動(dòng)中，幼兒園教師不難按照現(xiàn)有的課程或教師參考用書規(guī)定的“程序”教學(xué)，只要他們選取的課程或參考書編制得不錯(cuò)，對于教師而言還能基本保住教育的“底線”——不教錯(cuò)。

在幼兒園教育工作者中，也許誰都不應(yīng)該去貶低教師教學(xué)的重要性，不重視甚至取消教學(xué)的教育看似很浪漫，但那不是完整意義的幼兒園教育。但是，如果認(rèn)定幼兒園教育的全部或者主要部分就是教師的教學(xué)，認(rèn)定幼兒園教師的作用只是知識(shí)、技能的灌輸者、幼兒行為的控制者，那么這種做法也不是真正意義上的幼兒園教育。

在幼兒園教育實(shí)踐中，走極端容易，把握一個(gè)“度”很困難。

讓幼兒園教師能在“幼兒導(dǎo)向的活動(dòng)”與“教師導(dǎo)向的活動(dòng)”之間把握一個(gè)“度”，這不只是為了實(shí)現(xiàn)某種教育理念的需要，而且也應(yīng)該是為了在教育實(shí)踐中“行得通”的需要。

學(xué)前教育專家們關(guān)注的理論問題，他們思考問題的方式往往是“教育應(yīng)該是怎樣的”。為了闡述他們相信的理論，他們有時(shí)不得不站立在某種立場上以“走極端”的方式陳述與這些理論相一致的觀點(diǎn)。應(yīng)該看到，專家們常常會(huì)持有不同的立場和觀點(diǎn)，各種不同理論之間的爭鳴才會(huì)形成“百花齊放”的局面，才會(huì)形成關(guān)于學(xué)前教育的相對真理。例如，研究游戲的專家一定會(huì)強(qiáng)調(diào)幼兒游戲的重要性，甚至過分強(qiáng)調(diào)幼兒游戲的重要性，這是情有可原的，是由他們的立場所決定的。又如，研究人類學(xué)、生態(tài)學(xué)的專家一定會(huì)強(qiáng)調(diào)文化傳承的重要性，甚至過分強(qiáng)調(diào)文化傳承的重要性，這是無可非議的，也是由他們的立場所決定的。

專家們在陳述理念或理論時(shí)可以“偏激”，可以強(qiáng)調(diào)某個(gè)方面，忽略另一個(gè)方面，這是理論界的常態(tài)。但是，幼兒園教師在教育實(shí)踐中不可“走極端”，他們應(yīng)該從“可以怎么樣”的角度思考問題和解決教育實(shí)踐中所發(fā)生和存在的問題。幼兒園教師可以追隨專家到“天上”去遨游，在理想中獲取“遠(yuǎn)在天邊”的靈感，但是，他們必須在現(xiàn)實(shí)中回到“地面”，這個(gè)“地面”就是在社會(huì)需求和兒童需求之間的平衡，就是教師應(yīng)該做的、能夠做的事情。